Tập trung khai thác những yếu tố gây cảm xúc thẩm mĩ của tác phẩm văn học

Một tác phẩm văn học bao giờ cũng là một chỉnh thể thống nhất, trong đó mọi yếu tố đều tồn tại trong mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tách rời chi tiết ra khỏi tác phẩm thì nó sẽ trở nên vô nghĩa. Tuy nhiên, nói thế không phải là mọi yếu tố trong tác phẩm đều ngang bằng nhau về giá trị thẩm mỹ; trong đó, thường có những yếu tố nổi bật lên, tạo được hiệu quả thẩm mỹ cao nhất. Chúng chính là linh hồn, là điểm sáng thẩm mỹ của nó. Chúng cũng là cái mà ngày xưa các cụ hay gọi là “thi nhãn”, nhưng chúng ta phải hiểu nó theo nghĩa rộng “không phải chỉ ở thơ mà còn ở thể văn khác, không phải chỉ ở câu, chữ vần điệu mà còn ở giọng văn, ở hình ảnh, ở tính cách nhân vật…”. “Đây là nơi thống nhất giữa nội dung và hình thức đạt tới độ cao - tư tưởng nghệ thuật, tài và tâm đều tập trung ở đấy”. Như thế, tập trung tìm hiểu những yếu tố gây hiệu quả cao nhất về thẩm mỹ trong tác phẩm, chẳng những có thể bồi dưỡng, phát huy năng lực  thẩm mỹ cho học sinh mà còn có tác dụng tích cực trong giáo dục những tư tưởng, tình cảm cao đẹp cho các em. Đương nhiên, khi tập trung vào tìm hiểu các yếu tố tạo hiệu quả thẩm mỹ cao nhất trong tác phẩm không có nghĩa là chúng ta cô lập chúng mà bao giờ cũng phải xem xét chúng trong mối tương quan với toàn bộ chỉnh thể tác phẩm.
   Khảo sát các bộ sách giáo khoa Văn học, chúng tôi thấy, ngay việc dẫn văn bản vào sách giáo khoa đã thể hiện chủ trương tập trung khai thác những yếu tố trọng tâm, trọng điểm của tác phẩm. Chẳng hạn, đối với những tác phẩm dài, sách in thành hai loại chữ: những đoạn giáo viên cần tập trung vào dạy học cho học sinh in bằng loại chữ to; những đoạn khác in bằng chữ nhỏ. Ví dụ, truyện Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, sách chỉ trích giảng phần đầu, lúc Mỵ và A Phủ còn ở Hồng Ngài; sách giáo khoa in chữ to đoạn thể hiện sự thức tỉnh của Mỵ trong đêm tình mùa xuân, cũng như đoạn Mỵ cởi trói cứu cho A Phủ, cả hai cùng chạy trốn. Không chỉ văn xuôi mà đối với những bài thơ có dung lượng khá dài, sách cũng dùng giải pháp này. Bài Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm trong sách giáo khoa là một ví dụ; đoạn đầu bài thơ diễn tả nỗi đau xót bàng hoàng của tác giả trước cảnh quê hương bị giặc chiếm đóng tàn phá được in bằng loại chữ to, đoạn sau của tác phẩm thể hiện cảnh bộ đội trở về giải phóng quê hương, được in bằng chữ nhỏ…Rõ ràng, những đoạn chữ to là những đoạn đặc sắc nhất của tác phẩm.
   Nhưng để làm nổi rõ vấn đề đang bàn, chúng ta cần phải khảo sát hệ thống câu hỏi Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa. Trước hết, một tác phẩm văn học có thể gồm nhiều nhân vật; do đó, sách giáo khoa định hướng học sinh tìm hiểu những nhân vật được xây dựng thành công nhất, kết tinh tài năng và tâm huyết của nhà văn;  chẳng hạn, với truyện Hai đứa trẻ của Thạch Lam là nhân vật Liên, với Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu là nhân vật Nguyệt, với Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài là nhân vật Mỵ và A Phủ…
Nhưng quan trọng hơn là trong mỗi hình tượng đó, soạn giả còn hướng dẫn học sinh tập trung chú ý đến những mặt, những khía cạnh gây hiệu quả thẩm mỹ cao nhất. Ví dụ, với nhân vật Liên trong truyện Hai đứa trẻ là tâm trạng của nhân vật: Phân tích tâm trạng buồn của Liên diễn biến qua 2 đoạn 1 và 2 của tác phẩm; và: Chị em Liên đợi đoàn tàu đi qua phố huyện thể hiện tâm trạng gì? (Văn học 11, T1, Tr.). Còn với nhân vật Hộ trong truyện Đời thừa của Nam Cao, sách giáo khoa yêu cầu: Phân tích những suy nghĩ dằn vặt của nhân vật Hộ; và: Vì sao có thể nói rằng nhân vật Hộ có một bi kịch tinh thần thầm lặng, dai dẳng và đau đớn. (Văn học 11, T1, Tr.). Đối với nhân vật Chí Phèo, sách giáo khoa chủ yếu hướng dẫn học sinh phân tích quá trình thức tỉnh lương tri và những hành động quyết liệt của hắn sau khi bị Thị Nở từ chối. Tương tự, với nhân vật Mỵ, sách giáo khoa yêu cầu học sinh phân tích diễn biến tâm lý của Mỵ trong đêm tình mùa xuân và trước khi cắt dây trói cứu cho A Phủ, qua đó làm nổi bật tính cách cũng như sức sống tiềm tàng của cô….
   Hình tượng trong tác phẩm văn học bao giờ cũng được dệt nên bởi hàng loạt các chi tiết nghệ thuật; vì thế muốn làm sáng tỏ bản chất của hình tượng thì tất yếu cần phải phân tích các chi tiết đã tạo nên nó. Tuy nhiên, không phải là phân tích tất cả các chi tiết mà phải biết lựa chọn những chi tiết điển hình, đặc sắc và thậm chí là gây ám ảnh nhất để làm sáng tỏ bản chất hình tượng. Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy, sách giáo khoa đã hỗ trợ học sinh trong công việc này bằng những giải pháp sau: Thứ nhất, liệt kê ra các chi tiết đặc sắc đó. Ví dụ: Phân tích những tình cảm tinh vi, đẹp đẽ, trong sáng của Thanh đối với bà, cô Nga và quê hương mình. Nêu và phân tích những chi tiết có sức diễn tả tinh vi (chẳng hạn: Khi mới bước vào nhà “Sự yên lặng trầm tích đến nỗi Thanh trở nên nghẹn họng, mãi chàng mới cất được tiếng gọi khẽ: Bà ơi!”; “Thanh đi bên bà, người thẳng, mạnh, cạnh bà cụ gầy còng. Tuy vậy, chàng cảm thấy chính bà cụ che chở cho chàng cũng như những ngày còn nhỏ”;“Thanh cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, tươi mát như vừa tắm ở suối. Chàng tắm trong cái không khí tươi mát này. Những ngày bận rộn ở tỉnh giờ xa quá. Khu vườn với các cây quen đã nhận biết chàng rồi”; “Thanh đi trở vào rất thong thả. Có cái gì dịu ngọt chăng tơ ở đâu đây, khiến chàng vương phải” (Dưới bóng hoàng lan, Thạch Lam, Văn học 11, T1, Tr). Tuy nhiên, câu hỏi trong sách giáo khoa bao giờ cũng thiên về khái quát nên những câu hỏi liệt kê ra các chi tiết như thế này là không nhiều. Do đó, sách giáo khoa chọn giải pháp khác, đấy là yêu cầu học sinh tìm những chi tiết nào là ấn tượng nhất trong tác phẩm: Những nét nổi bật trong tính cách của Tnú. Câu chuyện bi tráng của Tnú và Mai gây cho em những cảm xúc gì? Chi tiết nào gây ấn tượng sâu sắc nhất? Em có cảm nghĩ gì về hình ảnh bàn tay Tnú? (Rừng xà nu, Nguyễn Trung Thành, Văn học 12, T1, Tr. 212). Thứ ba, chỉ ra các chi tiết đặc sắc một cách gián tiếp, dưới dạng yêu cầu học sinh lý giải ý nghĩa của nó. Ví dụ: Trong khung cảnh gợi nên cảm xúc về tan vỡ, về cô đơn ấy, duy nhất có hình bóng hoa đào cười trước gió đông, nhưng câu thơ vẫn có ý nghĩa diễn tả cảm xúc nói trên. Theo em, so với câu thơ của Thôi Hộ đã dẫn ở chú thích 3, Nguyễn Du đã có sáng tạo độc đáo nào về từ ngữ để biểu hiện cảm xúc thương nhớ trong lòng Kim Trọng? (đoạn trích Kim Trọng trở về vườn Thuý, Văn học 10, T1, Tr.) hay một dẫn chứng khác: “Có tiếng sóng trong lòng”, “đầy hoàng hôn trong mắt trong” – hai hình ảnh ấy diễn tả những tâm trạng gì? tại sao lại có những tâm trạng ấy ở ngời đưa tiễn? (Tống biệt hành, Thâm Tâm, Văn học 11, T1, Tr. Sách của hội (từ đây nếu lấy dẫn chứng ở bộ sách của Hội nghiên cứu giảng dạy văn học thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi ghi tắt là: Sch, còn không chú thích là bộ sách của Trường). Dạng câu hỏi này phổ biến hơn hai dạng đã nêu, nhất là trong bộ sách của Trường biên soạn, theo thống kê, ở lớp 10 có ....
   Nhưng tìm hiểu hình tượng trong tác phẩm không có mục đích tự thân; thông qua hình tượng, học sinh khái quát lên ý nghĩa, giá trị của tác phẩm. Hình tượng được xây dựng càng sống động, điển hình thì ý nghĩa của tác phẩm càng sâu sắc, mới mẻ, phong phú. Hình tượng giả tạo, công thức, sơ lược thì tư tưởng của nó cũng chỉ là một thứ tư tưởng minh họa, không thuyết phục được ai. Hình tượng văn học không phải được tạo ra để minh họa cho một tư tưởng có sẵn mà là sản phẩm của sự sáng tạo của nhà văn dựa trên một cái nhìn riêng đầy khám phá đối với đời sống. Sách giáo khoa định hướng học sinh khám phá những hình tượng nổi bật nhất, có tác động thẩm mỹ cao nhất trong tác phẩm thì cũng có nghĩa là nó sẽ hướng học sinh đến những tư tưởng sâu sắc, phong phú nhất của nó. Ở đây có thể nói thêm rằng tư tưởng trong tác phẩm văn học không phải là một thứ tư tưởng nhân văn chung chung. “Mỗi nhà văn có phát hiện riêng về số phận con người, có góp phần riêng vào việc soi sáng những khía cạnh nào đấy của tâm hồn phong phú tinh tế và phức tạp của con người. Phân tích đánh giá tác phẩm của những nhà văn lớn là phải tìm ra tư tưởng riêng đó của họ”. Vì thế, nếu định hướng không đúng thì không thể khái quát được nội dung nhân văn sâu sắc của tác phẩm. Ví dụ, đối với truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, cách tiếp nhận cũ đã đánh giá truyện ngắn này “theo tiêu chuẩn tính hiện thực, tính nhân đạo một cách máy móc, hời hợt”. Họ cho rằng, truyện ngắn này phản ánh cuộc sống cơ cực, nghèo khổ của nhân dân lao động, tình cảnh tội nghiệp của trẻ con phải lo toan làm lụng kiếm ăn; mặt khác ca ngợi đức tính cô gái tên Liên cần cù, tiết kiệm, giàu lòng thương người...Nguyên nhân dẫn đến những kết luận vừa dẫn chính là do phương diện quan trọng nhất của hình tượng đã bị bỏ quên, đấy chính là đời sống nội tâm của nhân vật. Sách giáo khoa Văn học 11 cải cách và đổi mới giáo dục đã khắc phục hạn chế của cách tiếp cận đó, bằng cách hướng học sinh đến khám phá diến biến tâm trạng của nhân vật Liên, qua hai câu hỏi mà chúng ta đã dẫn, sau đó mới yêu cầu học sinh khái quát: “Tư tưởng Thạch Lam muốn phát biểu qua tác phẩm?”. Định hướng của sách giáo khoa sẽ giúp học sinh phát hiện ra tư tưởng cơ bản của tác phẩm; đấy là niềm cảm thông sâu sắc của nhà văn trước số phận nhỏ nhoi, bế tắc của kiếp người vô danh, vô nghĩa cũng như lòng đồng cảm với những ước mơ, hi vọng dù mơ hồ của họ về một tương lai tươi sáng.
   Tương tự như thế, với những câu hỏi thiên về khai thác sự thức tỉnh lương tri của Chí Phèo và những bi kịch đau đớn sau khi thức tỉnh, sách giáo khoa giúp học sinh đánh giá thỏa đáng giá trị nhân đạo sâu sắc và mới mẻ của tác phẩm, bên cạnh giá trị hiện thực của nó, đấy là niềm tin tưởng sâu sắc của nhà văn vào lương tri của người dân lao động dù họ đã bị đẩy vào tấn bi kịch chua xót, thảm khốc nhất.
   Chúng ta có thể lấy thêm dẫn chứng về truyện ngắn Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, tác phẩm này cũng được tuyển vào sách giáo khoa thời chống Mỹ. Nhưng ở cuốn sách giáo khoa này bắt đầu bằng yêu cầu phân tích khá nhiều nhân vật như : Mị, A Phủ, A Châu, thống lí Pá Tra, A Sử và sau đó yêu cầu học sinh khái quát những chủ đề cơ bản của tác phẩm do sách giáo khoa đã định hướng trước (chủ yếu là những chủ đề chính trị). Cũng lưu ý thêm rằng, sách giáo khoa tuyển toàn bộ tác phẩm này để dạy cho học sinh. Ngược lại, sách giáo khoa đổi mới và cải cách giáo dục dành hai câu hỏi để phân tích diễn biến tâm lý của nhân vật Mị trong đêm tình mùa xuân và trước lúc cắt dây trói cứu A Phủ và một câu hỏi hướng dẫn phân tích nhân vật A Phủ. Câu hỏi cuối cùng yêu cầu học sinh phân tích giá trị nhân đạo sâu sắc của tác phẩm. Như thế, giá trị nhân đạo sâu sắc nhất mà sách giáo khoa muốn học sinh chiếm lĩnh đấy chính là sự ca ngợi sức sống tiềm tàng của Mị nói riêng và của người phụ nữ miền núi nói chung, dù bị đè nén, đầy đọa trong địa ngục trần gian nhưng không thể tiêu diệt được khát vọng hạnh phúc, tình yêu thương, khát vọng tự do và sức sống mãnh liệt của họ.
   Có thể khẳng định rằng định hướng học sinh tìm hiểu những phương diện, những mặt sống động nhất của nhân vật, tạo thành linh hồn của nó chính là cơ sở để học sinh chiếm lĩnh giá trị nhân văn sâu sắc nhất của tác phẩm.
   Những yếu tố gây hứng thú thẩm mỹ cao nhất trong tác phẩm còn bao hàm các thủ pháp nghệ thuật được sử dụng một cách đắc địa, thể hiện rõ tài năng nghệ thuật của nhà văn. Khảo sát sách giáo khoa, chúng ta thấy, ngoại trừ những tác phẩm viết bằng chữ Hán và các tác phẩm văn học nước ngoài, gần như đối với bất cứ một tác phẩm nào, sách giáo khoa cũng yêu cầu học sinh phân tích giá trị nghệ thuật của nó. Có thể kể tới các thủ pháp nghệ thuật ngôn từ như các biện pháp tu từ, giọng điệu, âm điệu, nhạc điệu của tác phẩm; nghệ thuật kết cấu như tình huống truyện, cách trần thuật…; nghệ thuật xây dựng hình tượng nhân vật như miêu tả ngoại hình, hành động, nội tâm, các thủ pháp: ước lệ, tượng trưng, tả cảnh ngụ tình, độc thoại nội tâm, dựng đối thoại…Tuy nhiên, vấn đề không phải nêu yêu cầu phân tích nghệ thuật một cách chung chung mà phải định hướng để học sinh thấy được đặc sắc nghệ thuật riêng của một tác phẩm; hơn thế, còn phải, hướng dẫn học sinh làm rõ, các thủ pháp nghệ thuật đó đã làm cho nội dung trở nên sâu sắc, tinh tế như thế nào. Nghĩa là, phải thấy được sự thống nhất giữa nội dung và hinh thức, hay qua hình thức để tìm hiểu nội dung. Có thể nói, sách giáo khoa đã đảm bảo tối đa những định hướng cơ bản này. Chúng tôi dẫn ra đây một số dẫn chứng tiêu biểu:
   - Đặc điểm nghệ thuật của bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc này là gì? (Chú ý đến kết cấu bài văn; đến tính chất trữ tình của nó thể hiện trước hết ở giọng điệu, ở cảm xúc; đến khả năng tự sự và tạo hình trong đó có nghệ thuật tương phản: tương phản giữa điều kiện chiến đấu và tinh thần, khí thế chiến đấu của người chiến sĩ, tương phản giữa người chiến sĩ tay không chống giặc với lũ giặc có “tàu thiếc tàu đồng súng nổ”; đến việc sử dụng ngôn ngữ có tính chất nhân dân và sự thay đổi phần nào phong cách ngôn ngữ giữa phần thích thực và phần ai vãn). (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu, Văn học 11, T1, Tr. 36)
   - Để diễn đạt sự chia li đôi ngã giữa kẻ ở người đi Nguyễn Du đã sử dụng cặp đại từ nhân xưng, hình ảnh thời gian và không gian cũng như cách ngắt nhịp có tính chất đối ngẫu như thế nào? (Thúc Sinh từ biệt Thúy Kiều, Văn học 10, T1, Tr. 166)
   - Truyện ngắn Vợ nhặt đã dựng lên một tình huống đặc biệt: vui mà tội nghiệp, mừng mà vừa tủi vừa lo. Hãy phân tích cụ thể tình huống ấy. Tình huống này đã làm nổi bật như thế nào số phận bi thảm của người nông dân trước cách mạng tháng Tám, niềm khao khát tổ ấm gia đình của họ, và sự gắn bó tự nhiên của họ với cách mạng tháng Tám 1945? (Vợ nhặt, Văn học 12, T1, Tr. 122). Theo thống kê...
   Như thế, những biện pháp nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm chẳng những giúp học sinh rõ được tài nghệ của nhà văn, mà còn khiến cho các em nhận thấy sự sâu sắc, tinh tế trong nội dung của tác phẩm ; chẳng những khiến các em cảm thấy hay, rung cảm mà còn lý giải được, hiểu được nguyên nhân của nó, từ đó sự tiếp nhận càng trở nên toàn vẹn hơn.
   Ở một góc nhìn khác, khai thác các yếu tố gây hứng thú cao nhất cả tác phẩm chẳng những là “chìa khóa” để khám phá tác phẩm mà còn là giải pháp để giải quyết mâu thuẫn giữa việc tuyển nhiều tác phẩm vào chương trình nhưng thời gian dạy học lại có hạn. Chúng ta thấy một thực tế là khá nhiều bài thơ dài trong sách giáo khoa chỉ được giảng dạy trong thời gian 1 tiết. Ví dụ, Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm, Tiếng hát con tàu của Chế Lan Viên, Đất nước của Nguyến Đình Thi, Các vị la Hán chùa Tây Phương của Huy Cận, Việt Bắc của Tố Hữu... Và các truyện ngắn rất dài khác chỉ được dạy trong hai tiết như: Vợ chồng A phủ của Tô Hoài, Vợ nhặt của Kim Lân, mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu…Vì thế, để giải quyết mâu thuẫn này thì giáo viên tất phải hướng dẫn học sinh tập trung khám phá vào các yếu tố trọng tâm, trọng diểm của tác phẩm. Có thể thấy đây là một điểm đặc thù về quan niệm dạy học tác phẩm văn chương của chương trình và sách giáo khoa cải cách và đổi mới.
   Tóm lại, tập trung khai thác những yếu tố gây hứng thú thẩm mỹ cao nhất trong tác phẩm là quan niệm dạy học độc đáo của chương trình và sách giáo khoa cải cách và đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, như đã nói, tập trung vào các yếu tố này không đồng nghĩa với việc cô lập chúng ; sự trình bày của chúng ta cũng cho thấy rõ, sách giáo khoa luôn bảo đảm sự liên lạc giữa chúng với toàn bộ tác phẩm.  Khám phá các yếu tố gây hứng thú cao nhất của tác phẩm là phù hợp với quy luật sáng tạo và tiếp nhận văn học ; nó giúp cho học sinh chiếm lĩnh có hiệu quả các giá trị phong phú của tác phẩm, từ đó có thể phát triển năng lực thẩm mỹ cũng như sự phát triển hài hòa nhân cách cá nhân.